КОМПЕТЕНТНОСТЯМИ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
КАК НЕОБХОДИМОСТЬ
Т. М. Чурекова
В данной статье рассматривается проблема реализации компетентностного подхода в образовании, ориентированного на его результат, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а готовность и способность человека действовать в различных профессиональных и нестандартных ситуациях. Анализируются различные точки зрения на понятия «компетенция» и «компетентность». Предлагаются для обсуждения компоненты профессиональной компетентности.
In the article it is considered the problem of the competent reproach realization in the education oriented to its result where as a result it is examined not the sum of the double information but the human readiness and ability to act in different professional and non-standard situations. The different views of the notions “capacity" and “competence " are analyzed in the article. The components of the professional competence are offered for the discussion.
Ключевые слова: компетентностный подход, качество образования, профессиональная компетентность.
Продолжающийся кризис во всех сферах общества, который, по мнению учёных, обусловлен множеством разноплановых векторов внутреннего и внешнего порядка, делает всю социальную практику современной России хаотичной и подверженной многим рискам. Это влечёт за собой радикальную трансформацию деятельности всех социальных институтов, существенную эволюцию базисных ценностей, изменение ментальности россиян, особенно молодёжи . Именно поэтому в условиях современной демографической ситуации особое значение для общества приобретают вопросы воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и молодёжи.
Эти процессы имеют своей целью наиболее полное удовлетворение образовательных потребностей личности, которые являются как выражением её стремления к наиболее полной самореализации, так и приспособлением к условиям быстро меняющегося мира. Человек сам становится активным участником образовательного процесса: будь то школьник (предпрофильная подготовка и профильное обучение), студент (бакалавриат, специалитет, магистратура) или специалист, выбирающий формы повышения квалификации, профессиональной переподготовки. Современное образование, как подчёркивалось в материалах Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию, должно обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействовать выполнению его социальной функции в процессе трудовой деятельности и жизни в информационном пространстве.
В динамично меняющемся мире главным капиталом становятся индивидуально-личностные способности человека, наличный и легко актуализирующийся его творческий потенциал, способность и предрасположенность к инновационным изменениям, готовность жить в постоянно меняющемся мире. Становится всё более востребованным не только знающий, но и эрудированный, компетентный, творческий работник, способный к ответственности за свою деятельность, осмысленную в контексте общечеловеческих и его личностных ценностных приоритетов. И в начале XXI века мы можем наде-
яться, что смыслом образования, ценностью образования, его результатом будет Человек!
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в частности, предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В качестве задачи образования всех уровней отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности обучающихся к самостоятельной деятельности и ответственности, т. е. ключевых компетенций, определяющих современное качество образования . Одним из направлений модернизации российского образования является осуществление компетентностного подхода, отвечающего Болонской конвенции. Необходимо отметить, что ком-петентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым для российской школы. Ориентация на развитие личностных качеств обучающихся служила основой педагогики К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, П. П. Блонского и других выдающихся российских педагогов. Глубокому изучению фундаментальных основ компетентностного подхода посвящены работы В. И. Байденко, А. А. Вербицкого, И. А. Зимней, А. И. Субетто, Ю. Г. Татура и др.
Нынешняя образовательная практика делает пока ещё робкие шаги от квалификационного подхода к компетентностному. Феномен компетентности, как отмечает В. А. Сластёнин, связанный со сферой профессионального образования, с одной стороны, ограничен нормативной базой подготовки специалиста, в качестве которой выступают государственный образовательный стандарт, квалификационные характеристики специалиста, определяющие основные параметры формирования профессиональной компетентности. С другой, - наблюдается явное противоречие в становлении специалиста субъектом собственного профессионального развития: «профессиональную подготовку осуществляют внешние (по отношению к человеку) структуры (институты, университеты), а профессиональное становление человека является в основном результатом его собственного внутреннего
|| Вестник КемГУ
движения, когда профессионализм становится ценностью для личности . На основное противоречие профессионального образования обращает внимание и А. А. Вербицкий, отмечая, что образование является искусственной моделью реальной жизни и профессиональной деятельности: по содержанию и формам обучения, по той деятельности, которую выполняет студент для усвоения этого содержания, по укладу жизни образовательного учреждения, ответственности и т. п. Поэтому он полагает, «что реализация компетентностного подхода в образовании означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания, или, используя новомодное сочетание, к новой образовательной парадигме .
Использование компетентностного подхода, по мнению ряда учёных, основывается на понимании того, что прогресс человечества зависит не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности, что предполагает переход от классического понятия «человеческие ресурсы» к концепции «компетентности человека» . Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность действовать в различных проблемных ситуациях. В условиях реализации компетентностного подхода важно прийти к пониманию, что основу профессионализма и высокой мобильности студентов составляют фундаментальные научные знания в сочетании с практи-коориентированностью образования, особенно при сокращении сроков освоения базовой образовательной программы до бакалавриата.
Предполагается, что введение компетентностно-го подхода позволит перейти от требований к содержанию образования в виде дидактических единиц, к стандартизации условий и результатов образования. Готовность выпускников выполнять профессиональные задачи деятельности в соответствии с полученным образованием - это и есть важнейшая составляющая его компетентности. Компетентный в своём деле человек (от лат. сompetents - соответствующий, способный) означает его осведомлённость в определённом вопросе, способность к конкретной деятельности. Его характеризует целая совокупность качеств:
Образованность (разносторонние знания, умения, навыки, интеллектуальные интересы, стремление и умение постоянно обогащать свои знания, мировоззрение);
Воспитанность (нравственная, эстетическая, физическая, трудовая, единство слова и дела, постоянное самовоспитание);
Социализированность (готовность к активной социальной и профессиональной деятельности, к рациональному досугу, успешная самореализация);
Культура (интериоризация культурных ценностей человечества, культура труда и общения);
Выраженные индивидуальные черты (творческие способности, аналитические умения, сфор-мированность познавательных процессов) и др. .
В связи с этим образовательные учреждения должны формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования .
Понятия «компетентность» и «компетенция», по нашему мнению, пока ещё не являются устоявшимися в научно-педагогической литературе. Можно встретить не только различные их определения (в том числе отождествление или различие «компетентности» и «компетенции»), но и расхождение в толковании различных модусов этого понятия: «ключевые» и «специальные», «общие» и «профессиональные» компетенции /компетентности. Проблемным остаётся вопрос об определении перечня компетенций - от общих для всех выпускников системы непрерывного образования до специальных, связанных с типом образовательной программы и будущей профессиональной деятельностью. Ещё более дискуссионным остаётся вопрос о типологии, компонентах и показателях компетентностей.
Изучение возможностей реализации компетент-ностного подхода в высшем профессиональном образовании вызывает необходимость обращения к понятиям «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность».
Компетенция - в переводе с латинского (сошрйепаа) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, а также обладает опытом и возможностью познавать. «Компетенции - это обобщённые способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности»
Профессиональная компетенция выражает уровень сформированности ключевых профессиональных компетентностей (универсальных способов профессиональной деятельности) и совокупности специальных компетентностей (заданных спецификой объекта конкретной профессиональной деятельности) .
Предлагаемый в документах по модернизации российского образования подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:
Научить получать знания (учить учиться);
Научить работать и зарабатывать (учение для труда);
Научить жить (учение для бытия);
Научить жить вместе (учение для совместной жизни).
|| Вестник КемГУ
Различные подходы к выявлению ключевых компетенций позволили определить общее: готовность замечать проблемы и искать пути их решения; умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; умение принимать решение на основе здравых суждений. Таким образом, ключевые компетенции носят над-профессиональный характер, они многофункциональны, междисциплинарны и необходимы в любой области деятельности. Мы полагаем, что ключевые компетентности включают в себя способность специалиста:
Видеть, анализировать и находить пути решения проблем;
Проявлять инициативу, брать на себя ответственность, работать самостоятельно;
Стремиться к совершенствованию в профессии, непрерывному образованию;
Искать и обрабатывать необходимую информацию;
Коммуникативные навыки.
Большинство авторов (И. Белых, А. Вербицкий, Д. Иванов А. Маркова, Л. Митина, Г. Селевко и др.) определяют компетентность как квалификационную характеристику личности в момент её включения в деятельность. Поскольку у любого действия существует два аспекта: ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт . Профессиональную компетентность рассматривают как профессиональную грамотность, степень квалификации специалиста, как уровень развития личности и культуры человека, как интегративное качество личности, проявляющееся в готовности решать проблемы, возникающие в процессе жизни и профессиональной деятельности с использованием знаний, опыта, индивидуальных способностей, которые сформированы в процессе её обучения, социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности . Таким образом, мы можем предполагать, что компетентность - это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека, она интегрирует знания, умения, усвоенные способы деятельности применительно к конкретным условиям и способности, готовность осуществлять все виды деятельности.
В. А. Сластёнин отмечает, что «готовность» может быть интерпретирована как личностное образование, ядром которого выступает информационная, операционно-деятельностная и нравственно-
психологическая готовность, что может быть одновременно одним из определяющих показателей профессионально-личностного развития студента и специалиста . Профессиональная готовность рассматривается как «переходный этап от познания профессиональной среды и выявления жизненноважной проблемы в ней (профессиональная компетенция) - к её преобразованию на основе мотивационно-ценностных, жизненно-смысловых ориентиров, а также на основе интеллектуальной, ситуатив-
ной, ретроспективной и перспективной рефлексии (профессиональная компетентность)» .
По мнению Т. В. Амельченко, категория «профессиональная компетентность специалиста» выполняет ряд функций по отношению к образовательнопрофессиональному процессу. Методологическая функция выражается в том, что осуществляются структурно-системный, синергетический, аксиологический, личностно-деятельностный, культурологический подходы к исследованию самого явления профессиональной компетентности специалиста - намечается целостный подход к её формированию.
Описательная функция связана, с точки зрения автора, позволяет охарактеризовать профессиональную компетентность специалиста как педагогическое явление и инновационный компонент современного образования, что задаёт целесмысловую направленность образовательному процессу.
Объяснительная функция позволяет раскрыть генезис формирования профессиональной компетентности - от формирования профессиональной компетентности специалиста как субъекта профессиональной деятельности, до формирования профессиональной компетентности специалиста как целостности.
Прогностическая и преобразующая функции открывают новые возможности в построении воспитательно-образовательного процесса в вузе и позволяют реализовать иную стратегию формирования профессиональной компетентности специалиста: на инновационной основе в процессе интеграции образовательной и профессиональной деятельностей участников образовательного процесса .
Рассматривая профессиональную компетентность как качественную характеристику степени овладения личностью своей профессиональной деятельностью, мы считаем, что она предполагает:
Осознание своих побуждений к данной деятельности - потребностей и интересов; стремлений и ценностных ориентаций; мотивов деятельности; представлений о своих социальных ролях;
Оценку своих личностных свойств и качеств как будущего специалиста, профессиональных знаний умений и навыков, профессионально важных качеств;
Интегративный и творческий характер деятельности, высокую эффективность результатов;
Регулирование на этой основе своего профессионального становления, формирование мотивации самосовершенствования, академической и трудовой мобильности.
На основании вышеизложенного, профессиональная компетентность, с нашей точки зрения, включает когнитивную, социально-коммуникативную, информационную, исследовательскую и социально-личностную составляющие.
Когнитивная компетентность определяется фундаментальными знаниями, индивидуальной степенью дифференцированности сознания, особенностями развития познавательных процессов, что предопределяет решение профессиональных задач. Ус-
|| Вестник КемГУ
тарение знаний, нежелание развиваться, отсутствие интереса к новым направлениям в своей профессиональной деятельности - всё это может привести к профессиональной деградации личности, отсюда, в соответствии с требованиями общества к специалисту, необходимо постоянно заниматься самообразованием для достижения определённых профессиональных результатов.
Знания являются инструментом формирования когнитивной компетенции. Они предполагают постижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. Особенности познавательных процессов личности (адекватность восприятия, осмысления, понимания и интерпретации разнообразной информации определённого профессионального пространства, системность мышления, его гибкость, аналитичность, вариативность и т. п.) способствуют прежде всего созданию профессионально значимой информации о состоянии объектов деятельности. Они также помогают грамотному анализу трудового процесса и технической документации; принятию рациональных решений в критической ситуации; прогнозированию и проектированию профессиональной деятельности, отражающей субъективную направленность на преобразование окружающего мира.
Социально-коммуникативная компетентность выражается в толерантности, успешности вхождения личности в профессиональное сообщество, признании ценностей определённой корпоративной культуры, её психологической совместимости как способности адаптации к различным характерам и социально-профессиональной среде, отражая при этом возможности личности в реализации:
Сотрудничества, умения работать в команде, коллективе;
Способности устанавливать вертикальные и горизонтальные контакты, разрешать конфликты;
Готовности к взаимопомощи, взаимоответ-ственности, взаимоконтролю в решении профессионально значимых целей и т. п.
Информационная компетентность, ориентированная на подготовку человека к полноценной жизнедеятельности в информационном обществе XXI века, измеряется уровнем развития информационнотехнологической культуры, понимаемой нами как определённый уровень владения информационными технологиями, характеризующийся информационной, технологической и культурологической составляющими. Информационная составляющая - это система знаний, соответствующая современному уровню развития информационных технологий и обеспечивающая осуществление информационной деятельности, направленной на удовлетворение учебных и профессиональных потребностей. Технологическая составляющая - владение информационными технологиями, позволяющее осуществлять информационную деятельность, творчески сочетая и обновляя имеющиеся технологии в соответствии с требованиями времени. Культурологическая состав-
ляющая включает понимание и осознание собственных информационных потребностей, мотивацию к осуществлению информационной деятельности.
Исследовательская компетентность выражается в том, что специалист, постоянно решая множество профессиональных задач, выступает исследователем и строит свою деятельность на основе исследовательского поиска. В современном мире исследовательская деятельность рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме в любой сфере деятельности, как стиль жизни современного человека. Исследовательская деятельность как системное образование представляет собой единство и интеграцию ценностных оснований, личностных смыслов и способов организации профессиональной деятельности; в современной науке и педагогической практике выступает в качестве ведущего направления обновления целей, содержания и структуры высшего профессионального образования. Образовательный процесс в вузе должен быть максимально приближен к исследовательской деятельности, реализуемой в аудиторных формах лекций-исследований, семинаров-исследований, тренингов, Интернет-сессий и внеаудиторных формах исследований во время производственных практик, исследований, осуществляемых в рамках курсовых и дипломных работ .
Социально-личностная компетентность проявляется в самоуправлении, социальной идентичности и аутентичности, личной ответственности. Самоуправление определяет такие индивидуальные особенности как способность и готовность:
Управления собой и другими, адекватного общения в различных ситуациях с учётом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия;
Критически анализировать собственную профессиональную деятельность и работу других;
Самостоятельной постановки задач, поиска путей решения и принятия личной ответственности за их реализацию;
К инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности.
Социальная идентичность заключена в знании индивида о его принадлежности к определённой социальной группе вместе с ценностно-смысловым и эмоциональным её проявлениями. Аутентичность -это соответствие самому себе, своей идее, своему смыслу профессионально-личностного самоопределения, стремление к самосовершенствованию, самоактуализации, самореализации в сфере профессионального труда. При этом личность не только идентифицирует себя с окружающей социальнопрофессиональной культурой, но и учитывает себя как не менее значимую и ценную реальность в ней.
Таким образом, профессиональная компетентность молодого специалиста как базовая характеристика его личности формирует его готовность к
|| Вестник КемГУ
профессиональной деятельности, которая выступает одновременно целью и результатом профессионально-личностного развития специалиста и представляет собой уровень образованности, отражающийся в проявлении его профессионализма. А компетентно-стный подход становится определяющим фактором профессионального образования на уровнях теоретического представления, технологии деятельности и структуры личности.
Литература
1. Амельченко, Т. В. Профессиональная компетентность будущего специалиста как педагогическая категория / Т. В. Амельченко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - №5. - С. 68 - 77.
2. Белых, И. Формирование профессиональных компетенций: проблема управления / И. Белых // Высшее образование в России. - 2006. - № 11. -
3. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 8 -
4. Вербицкий, А. Контекстное обучение в ком-петентностном подходе / А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2006. - № 11. - С. 39 - 46.
5. Голуб, Г. Б. Парадигма актуального образования / Г. Б. Голуб, Е. Я. Коган, В. А. Прудникова // Вопросы образования. - 2007. - № 2. - С. 20 - 42.
6. Журавлёва, М. В. Региональная модель непрерывно профессионального образования /
М. В. Журавлева // Высшее образование в России. -2009. - № 8. - С. 117 - 120.
7. Зеер, Э. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э. Зеер, Д. Заводчиков // Высшее образование в России. -2007. - № 2.
8. Иванов, Д. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. - М.: АПК и ПРО. - 2003.
9. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2002.
10. Кочеткова, А. И. Современный российский человеческий потенциал: социокультурный подход / А. И. Кочеткова, Г. Н. Самара, Н. А. Захарова // «Alma mater». - 2006. - № 12. - С. 3 - 5.
11. Преподаватель высшей школы в ХХ1 веке // Международная научно-практическая Интернет-конференция. - Режим доступа: http:// www.t21. rgups. ru/s11.
12. Сластёнин, В. А. Профессиональное саморазвитие учителя / В. А. Сластенин. - М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.
Рецензент - Т. И. Шалавина, Кузбасская государственная академия.
1В статье освещаются проблемы компетентностного подхода в системе педагогического профессионального образования. Актуальной концепция компетентностного подхода и его конструктов в образовании стала в результате перехода к ФГОС нового поколения в профессиональном образовании. Достаточно вяло текущая дискуссия о педагогических компетентностях и компетенциях в педагогической теории и практике приняла острый характер, как только оказалась связанной не только с конструированием нового содержания образования, но и изменением качества профессионализма педагогов. Компетентностный подход рассматривается как необходимое условие модернизации и повышения качества образования, раскрывается сущность его конструктов (компетентности, компетенций и мета-качеств), а также специфика профессионализма педагогов на современном этапе. Компетентностный подход нацеливает на формирование универсальных учебных действий обучающихся, которые позволяют им самостоятельно решать задачи, проблемы, организовать познавательную деятельность. Поэтому необходимыми ключевыми компетенциями становятся знания и умения педагога осуществлять в учебно-воспитательном процессе социализацию, обучение, воспитание, самообучение, самовоспитание, саморазвитие.
компетентностный подход
компетентность
компетенции
педагогическая компетентность
педагогические компетенции
мета-качества
педагогический профессионализм
1. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 10
2. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию // Народное образование. – 2005. – № 3. – С. 2
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 15.
4. Ильина А.В. Формирование познавательной самостоятельности студента среднего специального учебного заведения в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин: дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 2008. – С. 29.
5. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2000. – 321с.
6. Кондаков А.М. Федеральный государственный стандарт общего образования и подготовка учителя // Педагогика. – 2010. – № 10. – С. 37.
7. Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М.: Академия, 2003.
8. Матросов В.Л. Новый учитель для новой школы // Педагогика. – 2010. – № 5. – С. 24.
9. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / под ред. Н.Ю. Шведовой. – 20-е изд., стереотип. – М.: Рус. яз., 1989. – 750 с.
10. Розов Н.Х. Проблемы психолого-педагогических кадров в непедагогических вузах // Педагогика. – 2010. – № 10. – С. 80.
11. Селевко Г.К. Компетентности и их квалификация // Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 138.
12. Сериков В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога // Педагогика. – 2010. – № 5. – С. 35.
13. Сорокоумова Е.А. Педагогическая психология. – М.-СПб.-Ниж. Новгород – Киев, 2009. – С. 32.
14. Татур Ю.Б. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня – 2004. – № 3. – С. 231.
15. Терехов П.П. Компетентность в структуре качества подготовки специалиста. – Казань: Изд-во КГЦ, 2003. – С. 14.
16. Хуторской А.В. Ключевые компетентности как компоненты личностно-ориентированной программы образования // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 42.
Практически на каждом мероприятии Болонского процесса отмечается высокая роль компетентностного подхода в формировании личности обучающегося.
Компетентностный подход в российском образовании находится в стадии становления и, шагнув к нам из практики западно-европейского педагогического опыта, исследуется во множестве работ российских ученых-психологов, педагогов, социологов конца XX ‒ начала XXI века (А.Л. Андреев, О.Н. Арефьев, А.С. Белкин, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, Е.А. Сорокоумова, Д.И. Фельдштейн и др.). Появление концепции компетентностного подхода обусловлено вхождением России в европейское образовательное пространство в связи с недостаточностью знаниевого подхода в организации образовательного процесса. Поскольку компетентностный подход к образованию находится в стадии становления, то вполне естественно, что существуют разные его определения. Он понимается так: «вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций» ; «постоянная переориентация доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях многофакторного, социально-политического, рыночно-экономического, информационного и коммуникативно-насыщенного пространства» ; «приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость; самоопределение; самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности» ; «подход, акцентирующий внимание на содержание образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в разных проблемных ситуациях» .
Анализируя использование компетентностного подхода к образованию в новом ФГОС, Ю.Г. Татур отмечает обобщенный, интегральный характер понятия «компетентность» по отношению к используемым сегодня в образовании «знаниями», «умениями», «владениями». Он считает, что такой подход обеспечит формирование обобщенной модели качества, абстрагированной от конкретных дисциплин и объектов труда, что позволит говорить о более широком поле деятельности специалиста, так как это весьма важно для повышения мобильности молодых специалистов на рынке труда .
По мнению Э.Ф. Зеера, «компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности» . Автор раскрыл структуру инструментальных средств достижения цели в условиях компетентностного подхода к образованию, обозначив и обосновав сущность в нем принципиально новых метаобразовательных конструктов: компетентности, компетенций и мета-качеств. И опять следует заглянуть в словари, труды психологов и педагогов, чтобы детальнее ознакомиться с трактовкой конструктов данного понятия. Е.А. Сорокоумова под компетентностями понимает систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной творческой деятельности и личной ответственности .
Компетентности - утверждает Э.Ф. Зеер, - это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений. Он делит компетентности на два уровня: теоретические и эмпирические. Компетентности теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах.
И.Г. Агатов выделяет три вида компетенций (ключевые, базовые, специальные), Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской, П.П. Терехова выделяют базовые, ключевые, общепредметные и предметные компетенции.
Ключевые образовательные компетенции, в свою очередь, делятся на ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникационные, социально-трудовые, личностные.
А.В. Хуторской различает в ключевых образовательных компетенциях ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, компетенции личностного совершенствования .
Теория разработки содержания и типологии педагогических компетенций еще далеко не завершена и требует дальнейшего теоретико-методологического осмысления.
Третьим конструктом структуры компетентностного подхода к образованию являются мета-качества (учебно-познавательные и социально-профессиональные качества).
Особенно актуальной концепция компетентностного подходов и его конструктов в образовании стала в ходе перехода к ФГОС нового поколения в профессиональном образовании. Достаточно вяло текущая дискуссия о педагогических компетентностях и компетенциях в педагогической теории и практике приняла острый характер, как только оказалась связанной не только с конструированием нового содержания образования, но и изменением качества профессионализма педагогов.
В.Л. Матросов пишет о необходимости нового учителя для новой российской школы . Задачи новой школы напрямую влияют на содержание, методику и технологии педагогического образования. На наш взгляд, «профессионализм преподавателей» как понятие и некоторый аспект его формирования, развития и совершенствования нуждаются в сущностном изменении и модернизации. Педагогический профессионализм должен включать в условия требований времени следующие составляющие: глубокую надпредметную мета-подготовку, подготовку межпредметную и в избранной предметной области: психолого-педагогическую, методическую, технологическую подготовку; формирование высоких личностных черт педагога, так как только Личность может повести за собой молодых. «Будущее России зависит не только от глубокой перестройки экономики страны, но, прежде всего, от развития человеческого потенциала, воспитания новой генерации россиян. Самая большая ответственность возлагается на педагога: его профессионализм, высокий уровень общей и педагогической культуры. Его позиция как гражданина и интеллигента, мотивация к постоянному совершенствованию образовательного процесса и собственного мастерства является залогом решения тех непростых задач, которые сегодня поставлены перед отечественной системой образования» .
На наш взгляд, эти точки зрения - нераздельные стороны облика современного педагогического профессионализма: первая сторона раскрывает сущность требований к предметному профессионализму, теоретико-методологической и мета-предметно-методической подготовке, а также сформированности качеств личности. Вторая сторона - высший уровень общей и педагогической культуры. Активная гражданская позиция, стремление к совершенствованию в овладении мастерством и искусством педагога. Эти две стороны педагогического профессионализма и есть направления совершенствования его, фактор и условие решения задач реализации компетентностного подхода к образованию в вузе. Компетентностный подход - реальная возможность универсальных учебных действий обучающихся, который позволяет им решать проблемы, организовать эффективную познавательную деятельность, стать субъектом собственной жизни. Исходная миссия образования - творение личности, созидание образа творческого, мыслящего человека, гражданина, профессионала, семьянина, достойного члена социума.
С этих позиций нам кажется необходимым продолжение рассмотрения концепции компетентностного подхода.
В условиях начала реализации компетентностного подхода в образовании дискуссия о неадекватности понятий «компетентность» и «компетенция» начинает утихать. И.А. Зимняя пытается сблизить, сгладить разногласия в их трактовке, обусловливая это тем, что развитая компетенция постепенно преобразуется в компетентность .
В.В. Сериков, В.А. Болотов и др. хотя и считают, что эти понятия адекватны, тоже стали отходить от своих позиций. В.В. Сериков, говоря о сущности компетентности, отмечает, что в раскрытии понятия «компетентность» в данном случае он «не вступает в дискуссию о различии понятий «компетентность» и «компетенции», признавая правомерность различных точек зрения на их соотношение» .
Говоря о сущности и структуре компетентностного подхода, мы не случайно останавливаем внимание и выделяем значение профессиональных и личностных качеств педагога в его реализацию.
«Нет педагогики без педагога… В реальность воплощается не разработанный кем-то или «спущенный сверху» проект, собственный проект учителя, в котором теории и нормативы преломляются через контекст его личностной позиции. И мы напрасно надеемся, что некая «система», «технология» сработает сама, без подготовленного соответствующим образом педагога» . Поэтому в первую очередь необходимо вести речь о тех компетентностях, компетенциях и мета-качествах педагога, которые обеспечивают совершенствование профессионализма на современном этапе их модернизации, подчеркивая при этом его педагогическую компетентность как важнейшую составляющую часть в избранной им предметной области; психолого-педагогическую, методическую и технологическую подготовку и его высокие личностные качества.
Однако интересно отметить еще и тот факт, что в ФГОС выделена необходимость овладения педагогом ключевыми компетенциями, чтобы быть профессионально подготовленным к модернизации системы высшего образования в России.
«Принципиальная новизна образовательных стандартов второго поколения, - пишет А.М. Кондаков, - выводит на первый план те проблемы, которые раньше лишь частично входили в сферу ответственности школы и учителя. Впервые за последние 20 лет в качестве ключевых рассматриваются задачи духовно-нравственного воспитания российских школьников. Компетентностный подход нацеливает на формирование универсальных учебных действий обучающихся, которые позволяют им самостоятельно решать задачи, проблемы, организовать познавательную деятельность. Ключевыми компетенциями становятся знания и умения педагога осуществлять в учебно-воспитательном процессе социализацию, обучение, воспитание, самообучение, самовоспитание, саморазвитие» .
Можно ли научиться профессиональной компетентности, овладеть, освоить знание их основ? Да, но на основе ее непрерывного совершенствования в области педагогической теории и профессиональной практической педагогической деятельности.
Профессиональная педагогическая компетентность - не сумма предметных знаний, хотя они и имеют определенное значение, не сведения из педагогики и психологии, усвоенные учителем, и даже не умение проводить учебные занятия и воспитательные мероприятия. Мы солидарны с В.В. Сериковым, что «педагогическая компетентность как экзистенциальное свойство является продуктом саморазвития будущего специалиста в профессиональной среде, сопровождаемого мастерами» . По его мнению, признаками профессиональной компетентности являются принятие педагогической деятельности как сферы самореализации, как области, в которой специалист осознает свои возможности, уверен в своих силах, владеет ориентировочной основой педагогической деятельности (мысленного создания «модели», «разметки» будущей практической педагогической деятельности), включающей образ ее результата и процесса ее достижения, набор апробированных в собственном опыте задач, входящих в структуру компетенции (аналитических, проектировочных, организационных, коммуникативных, информационных, самоорганизующихся и др.): опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях; рефлексия и самоконтроль своих действий на основе использовании и собственных, подчас уникальных образцов и критериев эффективности. И, наконец, необходимо отметить, что компетентностный опыт, также как творческий и личностный, нельзя дать в виде инструкции, алгоритма. Компетентность - это собственный опыт, приобретенный в процессе обучения, самообучения, саморазвития под руководством педагога-мастера. Для традиционного обучения, по мнению В.В. Серикова, главное - чему и как учат. Для компетентностного - кто учит, какой мастер .
Но компетентность не передается в отличие от знаниевого предметного опыта. Каждый субъект должен создать свою компетентность для себя, заново, как продукт индивидуального творчества и саморазвития - подчеркивает В.В. Сериков . Соглашаясь с ним, хочется отметить еще раз, что педагогическая компетентность в значительной мере обусловлена глубокими, многоаспектными знаниями, а также опытом их применения в самом образовательном процессе, в котором формируется тот индивидуальный педагогический почерк, который, совершенствуясь, вырастает в высокую педагогическую компетентность. Они взаимосвязаны, взаимообусловлены - компетентность и мета-предметные знания, знания предмета, мировоззрение и общая культура учителя, его творчество и стремление к овладению искусством педагогической деятельности, его социальные и личные позиции.
Эта наша мысль подтверждает слова Н.Х. Розова: «Преподавание любой дисциплины - настоящее и тонкое искусство, сложнейшая сфера человеческой деятельности, где отличное владение содержанием предмета и собственные исследования сами по себе далеко не всегда гарантируют успех. Необходимо еще и глубоко владеть всем технологическим комплексом приемов передачи знаний и организации педагогического процесса. Необходимо не только знать, что преподавать, но и хорошо уметь преподавать. Следуя терминологии современной педагогики, это можно бы назвать компетентностью преподавателя . Следовательно, необходимо углубление психолого-педагогической подготовки педагогов.
Нами затронута актуальная проблема педагогической профессиональной компетентности, профессиональных компетенций и мета-качеств в компетентностном подходе к образованию. Раскрыты разные подходы к их трактовке. Пока что в научной педагогической литературе освещаются лишь ее отдельные аспекты. Необходима глубокая разработка всех конструктов, тогда вопрос о базовых компетентностях, ключевых компетентнциях будет раскрыт и содержательнее, и полнее, и целесообразнее, шире и объемнее освещены и мета-качества.
Рецензенты:
Савотченко С.Е., д.ф.-м.н., заведующий кафедрой информационных технологий, БелИРО, г. Белгород;
Лобачёва Т.И., д.п.н., профессор, БелИРО, г. Белгород.
Работа поступила в редакцию 30.12.2013.
Разделы: Администрирование школы
Компетентностный подход впервые начал разрабатываться в Англии. Это был подход, который порождался и осмысливался не внутри образования, а был ответом на конкретный заказ профессиональной сферы.
В США в сфере бизнеса в 70-х годах прошлого века стали использоваться понятия «компетенция» и «ключевые компетенции» в связи с проблемой определения качеств успешного профессионала.
Изначально компетенции стали противопоставляться специальным профессиональным знаниям и умениям. То есть начали рассматриваться как самостоятельные универсальные составляющие любой успешной профессиональной деятельности. Естественно, возник вопрос: можно ли научить компетенциям? Таким образом, проблематика компетенций попала в образование и со временем заняла в нем ведущее место.
Сфера образования, начиная с Я.А.Коменского, работала с основными единицами – знаниями, умениями и навыками. Профессиональная сфера работала с другими единицами – компетенциями. В этом смысле профессия дает ответ, какой компетентности должен быть человек или какова сфера его компетенции. Поэтому профессиональная сфера оперирует компетенциями, а образование – знаниями, умениями и навыками. И когда профессиональная сфера может точно на уровне заказа однозначно формулировать свои претензии к образованию, то задача образования заключается в том, как перекомпоновать знания, умения и навыки в определенные компетенции, которые требуются в профессиональной сфере. Совет Европы ввел много компетенций, но каждая страна, исходя из своих приоритетов и своих взаимодействий с профессиональной сферой, выделяет определенные компетенции. В частности, четыре базовых компетенции выдвинула Великобритания.
Что такое компетентность?
Устоявшегося определения для содержания понятия «компетенция» или «ключевая компетенция» до сих пор нет. Не существует и единой, принятой всеми классификации компетенций. Тем не менее большинство авторов связывают компетентность с эффективным выполнением какой-либо деятельнос ти или действия.
В Глоссарии терминов Европейского фонда образования (ЕФО, 1997) компетенция определяется как:
То есть компетентность - это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач/проблем. Знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным.
В этом определении усматривается два подхода к содержанию понятия «компетенция». Одни исследователи делают акцент на компетенции как интегральном личностном качестве человека (характеристика человека), другие - на описании составляющих его деятельности, ее различных аспектов, которые и позволяют ему успешно справляться с решением проблем.
Хуторской Андрей Викторович , докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, г.Москва дал следующее определение понятия «компетенции»
Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.
Таким образом, компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется, точнее, по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании.
Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем.
Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.
Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.
Что такое «ключевые компетенции»?
Сам термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетенции носят надпрофессио нальный и надпредметнъш характер и необходимы в любой области деятельности.
В Оксфордско-Кембриджской образовательной программе «Ключевые компетенции 2000» указывается, что ключевые компетенции используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки.
В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетенций» (DeSeCo) ключевые компетенции определяются как важные «во многих жиз ненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества» .
Стратегия модернизации образования в РФ в основу обновленного содержания общего образования положила «ключевые компетентности»: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».
Таким образом, существенными признаками ключевых компетенций являются:
Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых компетенций.
Изучать:
Искать:
Думать:
Сотрудничать:
Приниматься за дело:
Адаптироваться:
Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. При этом не сдает позиции концепция «своего», на других непохожего, пути. Перечень ключевых компетенций основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.
- Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
Ценностно-смысловые компетенции предполагают умения:
- Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира
- Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях.
Учебно-познавательные компетенции:
- Информационные компетенции . Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.
- Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
Коммуникативные компетенции:
- Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.
- Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения.
Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности учителей и преподавателей, в способах оценивания образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции «усвоения знаний».
Дело в том, что целый ряд школьных умений и знаний уже не принадлежит никакому профессиональному занятию. Примером такого экзотического вида школьных занятий может быть целый предмет черчение. Здесь остро необходима ревизия содержания образования. Во многих странах традиционные курсы трудового обучения и домоводства были заменены курсами «Технология и дизайн», «Предпринимательство». И это все - часть того обновления школы, которое проходит под лозунгами компетентностного подхода.
В компетентностном подходе перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения.
Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.
Позиция учителя
Принципиально изменяется и позиция учителя, преподавателя. Он перестает быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создает условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций.
Развитие ребенка
Меняется и смысл термина «развитие». Индивидуальное развитие каждого человека связано в первую очередь с приобретением умений, к которым у него уже есть предрасположенность (способность), а не с приобретением тематической информации, которая не только никогда не понадобится в практической жизни, но и, по сути, не имеет никакого отношения к его индивидуальности.
Можно выделить те характеристики ситуаций, которые должен организовать любой учитель с целью создания в классе «развивающей среды».
К необходимым можно отнести следующие:
Конкретизируя эти условия, можно определить возможные действия учи теля, направленные на создание развивающей среды:
Оценка уровня достижений ключевых компетенций
В целом освоенность тех или иных компетенций в учебном процессе можно оценивать как по результату разрешения проблемных ситуаций (в соответствии с заранее разработанными критериями успешности достижения этих результатов), так и в самом процессе их применения, использования, опять же по известным критериям.
Оценивают уровень владения конкретными компетенциями в таких процедурах, как наблюдение за исполнением действии учащегося в конкретных ситуациях, связанных с формированием, определенных компетенций (исследование, дискуссия, выступление и т.д.), письменного экзамена - написание эссе, а также и в других видах письменных экзаменов, решение тестовых заданий типа PISA.
Данный международный исследовательский проект PISA ориентирован на оценивание у 15-летних школьников таких общих межпредметных компетенций (умений), как «математическая грамотность», «компетентность чтения» и «решение проблем».
Понятие «математическая грамотность» трактуется авторами проекта как «способность человека определять и понимать роль математики в мире, в ко тором он живет, высказывать хорошо обоснованные суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину.
Таким образом, компетентностный подход является усилением приклад ного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения). Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник может вос пользоваться вне школы. Ключевая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний; которые должны перестать быть мертвым багажом и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем.
Основным средством обновления российского образования в Концепции его модернизации заявлен компетентностный подход к проектированию его целей, т.к. в самой общей степени компетентностный подход в образовании соотносится с проблемой несоответствия целей, содержания и методов российского образования потребностям современной экономики и цивилизации («заказчика» образования). Это несоответствие проявляется в том, что не видно результата, значимого вне самой системы образования, ее замкнутости на саму себя, что не позволяет провести ее модернизацию. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, значимых за его пределами, т.е. образовательным результатом должна быть не сумма усвоенной обучаемыми информации, а способность выпускника учебного заведения самостоятельно действовать в различных (жизненных, проблемных, профессиональных и др.) ситуациях.
Новые общественно-экономические реалии характеризуются такими признаками, как ориентация на знания, виртуализация среды и отношений между ее структурами, интеграцией и межсетевым взаимодействием, устранением посредников, инновациями, динамизмом, глобализацией и наличием противоречий. Одно из требований к «хорошему сотруднику» сегодня определяется так: если раньше от него требовались сильные мышцы, то сейчас - крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам и стрессовым ситуациям, готовность из них выходить. Другое требование - готовность к переменам, умение делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять теоретические решения с практикой, вести переговоры, оперативно находить информацию и использовать ее для решения своих проблем и т.п. С позиций компетентностного подхода уровень образованности выпускников образовательных учреждений должен определяться способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний и опыта.
Компетентностный подход в образовании составляют следующие общие принципы:
1) смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
3) смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, нравственных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования;
4) оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.
Компетентностный подход в образовании означает ориентацию на результаты любой его ступени, связанные с усилением его практической составляющей, значимой за его пределами, т.е. не на сумме усвоенной обучаемыми информации, а на способности выпускника учебного заведения адаптироваться и самостоятельно действовать в различных ситуациях, решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Он усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически использовать и реализовать знания, решать задачи.
1) анализ соотношения между компетентностным и традиционным подходом в российской школе;
2) разработка и уточнение списка ключевых компетенций и рекомендаций по их освоению на разных ступенях школы и на разном предметном материале;
3) интерпретация существующего содержания общего образования в деятельностной форме и в системе координат, задаваемых ключевыми компетентностями;
4) интерпретация самих ключевых компетентностей в деятельностной форме, что соответствует ориентации на их реальной использование учащимися в жизни;
5) разработка технологий на основе компетентностного подхода.
Таким образом, традиционная система измерителей - знания, умения, навыки - не соответствует новой парадигме образования.
С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образования должны стать ключевые компетенции, которые должны выполнять три функции:
1) помогать учащимся учиться;
2) позволять соответствовать запросам работодателей,
3) помогать стать более успешными в дальнейшей жизни и не быть «повторением» традиционных измерителей, маскирующих под новой вывеской старые проблемы образования.
Поэтому компетентностный подход требует переориентации доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.
Мнения исследователей об использовании этих терминов в педагогике можно разделить на 4 группы :
1) это - синонимы;
2) это - дань моде, можно обойтись без них и использовать традиционный термин "уровень подготовленности выпускника";
3) они уже широко используются в других сферах и обозначают высокое качество профессиональной деятельности; в этом смысле их можно использовать и в педагогике, обозначая направление развитие российского образования;
4) для развития содержания образования нужны производные от этих терминов, которые смогут описать сложную структуру деятельности участников образовательного процесса и привнести инновационный характер в развитие образования; скорее всего следует придерживаться третьей из них.
В энциклопедическом словаре "компетенция " (в переводе с латинского - соответствие, соразмерность) определяется как:
1) круг полномочий какого-либо учреждения или лица, предоставленный законом;
2) знания, опыт данного лица в той или иной области.
Компетентность в рамках задач образования означает уровень образованности человека, который тем выше, чем шире сфера его деятельности и выше степень неопределенности ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет. Поэтому одно из определений компетентности - способность человека действовать в ситуации неопределенности.
По мнению А.В. Хуторского , необходимо разделять понятия «компетентность» и «компетенция», имея в виду под компетенцией заранее заданное требование (норму) к образовательной подготовке человека, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, ее уровень может постоянно повышаться.
Как отмечается в Стратегии модернизации образования, «в мировой образовательной практике понятие «компетентность» выступает в качестве своего рода «узлового» понятия, т.к. объединяет интеллектуальную и навыковую составляющую образования; в нем заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); оно обладает интегративной природой, т.к. вбирает в себя ряд однородных и близкородственных (междисциплинарных, межпредметных) знаний и умений, относящихся к широким сферам культуры и деятельности». Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения, систему ценностных ориентаций, привычки и др.
Впервые на официальном уровне термин «ключевые компетенции» появился в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе» в 1992 г. В задачу проекта входило оценить цели, содержание образования и механизмы оценки учебных достижений учащихся в странах-членах Совета Европы. Здесь отмечалось, что важнейшей задачей современного образования становится развитие у обучаемых не только способности адаптироваться к наличной ситуации, но и активно осваивать то, что порождается социальными переменами.
Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы:
1) социальная и политическая, т.е. способность принимать на себя ответственность, участвовать в выработке совместных решений, в поддержании и развитии демократических институтов, толерантность;
2) межкультурная, способствующая пониманию, принятию и уважению людей других культур, языков, религий и национальностей;
3) коммуникативная, связанная с владением устноречевым и письменным общением на родном и иностранных языках, а также компьютерными и интернет-технологиями;
4) информационная, связанная с владением информационными технологиями, пониманием способов их применения, критическим отношением к информации, распространяем в СМИ;
5) аутопсихологическая, т.е. готовность и способность учиться на протяжении всей жизни, работать над изменением свойств своей личности, поведения, деятельности и отношений с целью прогрессивного личностно-профессионального развития.
Понятие «компетенции» в Европейской трактовке включает в себя:
1) знание и понимание (знание в академической области, способность знать и понимать),
2) знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям),
3) знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).
В российском образовании понятие «компетенция» официально введено в документе «Правительственная Программа модернизации российского образования до 2010 года». В 2002 г. развернутая характеристика роли и места ключевых компетенций в образовательном процессе была представлена в отечественной концепции модернизации российского образования, а современный образовательный стандарт начал «выстраиваться» фактически с ориентацией на реализацию в образовании компетентностного подхода.
Большинство специалистов разделяют компетенции на две группы - ключевые (надпрофессиональные, базовые) и профессиональные (специальные, профессионально-значимые).
Стратегия модернизации образования определяет, что в структуре ключевых компетенций должны быть:
а) компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;
б) компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, потребителя и др.);
в) компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (ориентация на рынке труда и нормах трудовых взаимоотношений, самооценка и самоорганизация своих профессиональных возможностей);
г) компетентность в бытовой сфере (включая аспекты здоровья, семьи и т.п.); д) компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.
В этом перечне установлена трехуровневая иерархия:
1) ключевые компетенции, относящиеся к общему (надпредметному) содержанию образования;
2) общепредметные компетенции, относящиеся к определенному кругу учебных предметов;
3) предметные компетенции, частные по отношению к двум предыдущим, относящиеся к конкретным учебным предметам (и формируемые в рамках их изучения).
Перечень ключевых компетенций определяется А.В. Хуторским на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов учебной деятельности.
С этих позиций ключевыми образовательными компетенциями являются:
а) ценностно-смысловая (связанная с ориентацией в окружающем мире),
б) общекультурная,
в) учебно-познавательная (связанная со сферой самостоятельной деятельности),
г) информационная (связанная с умениями работать с информацией),
д) коммуникативная,
е) социально-трудовая (связанная со сферой гражданско-общественной деятельности),
ж) компетенция личностного самосовершенствования (саморазвития).
Классификация компетентностей, как деятельностная характеристика человека, должна быть адекватна классификации деятельностей (по видам); в самом общем плане, это - трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности.
Если их классифицировать по объекту деятельности, то это будет:
1) компетентности в областях человек-человек, человек-техника, человек - художественный образ, человек-природа, человек - знаковая система;
2) профессиональная компетентность в области отдельных классов и групп профессий;
3) предметная компетентность в конкретном деле (специальность);
4) профильная компетентность в свете современной ориентации школы на профильное обучение.
В.Д. Шадриков представляет набор профессиональных компетенций в виде трех блоков - профессиональные знания, профессиональные умения и профессионально важные качества личности специалиста.
Примером набора ключевых компетенций может служить спроектированный набор, составляющий первые два блока профессиональной компетентности учителя, которые можно объединить в следующие группы компетенций, образующих виды компетентности:
1) психологическая компетентность - знания и умения использования в педагогическом процессе:
а) психологических и возрастных особенностей учащихся;
б) психологических закономерностей усвоения учащимися содержания обучения;
в) психологических закономерностей общения в образовательной деятельности;
г) основных положений психологической теории учебной деятельности;
д) психологических корней неуспеваемости учащихся;
е) психологических основ диагностики обучаемости, развития и воспитания учащихся в учебном процессе и интерпретации ее результатов и др.;
2) педагогическая компетентность - знания и умения:
а) педагогического общения и воздействия на учащихся (коммуникативной деятельности);
б) поведения в конфликтных ситуациях;
в) работы с педагогической информацией;
г) дидактических закономерностях обучения и способов выполнения педагогической деятельности;
д) использования педагогических инноваций и др.;
3) предметная компетентность - специальные знания и умения:
а) владения содержанием дисциплины - основными понятиями и их свойствами, методами решения предметных задач;
б) способов познания и описания действительности средствами данной дисциплины;
в) демонстрации роли дисциплины в будущей профессиональной деятельности учащихся и др;
4) методическая компетентность - знания и умения конкретизировать:
а) общедидактические закономерности обучения и воспитания средствами учебных дисциплин для данной дисциплины и данного контингента учащихся;
б) методы, методические приемы и средства обучения данной дисциплине для конкретного содержания и этапа учебного процесса и др.;
5) технологическая компетентность - знания и умения проектировочной деятельности, обеспечивающей технологическое видение содержания обучения, учебного процесса и его результатов, а также изменений, которые должны произойти в личности ученика в образовательном процессе;
6) управленческая компетентность - знания и умения конструирования траектории и осуществления образовательной деятельности каждого ученика, которая дополняет традиционное планирование прогностической и моделирующей видами деятельности;
7) организационная компетентность - знание способов и умения:
а) воздействия на учащихся;
б) мотивации и стимулирования их учебной деятельности;
в) рациональной организации учебной деятельности учащихся в различных ситуациях и др.
Любой набор ключевых компетенций как результата общего образования определяется в качестве рабочего инструмента, он не является ни исчерпывающим, ни окончательным, может дополняться, конкретизироваться, корректироваться и т.д. Главное заключается в том, чтобы он был социально востребован и позволял ученику быть адекватным типичным ситуациям за пределами учебного заведения. Такой набор и становится предметом запросов работодателей (и других заказчиков) и может корректироваться в связи с изменением социально-экономической (в частности, региональной) ситуации.
Таким образом, природа компетентности двояко обусловлена - с одной стороны, социально, с другой, личностно; компетентностный подход как одно из оснований обновления образования означает его ориентацию на развитие у обучаемых определенных, необходимых обществу и человеку умений и качеств личности, означающих ее общую способность и готовность к деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, личностную, этическую, социальную и поведенческую; поэтому оно шире триады "знания, умения, навыки".
Б.С. Гершунский (в применении к понятию «профессиональная компетентность») считает, что «иерархическую образовательную лестницу» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам, можно представить последовательностью взаимосвязанных категорий, отражающих общее направление последовательного обогащения результатов образования в процессе становления личности (уровнями образовательных личностных приобретений человека):
1) грамотность - подготовленность к дальнейшему развитию и обогащению своего образовательного потенциала;
2) образованность - грамотность, доведенная до общественно и личностно значимого максимума, широкого кругозора, характеризующая личностные образовательные приобретения;
3) профессиональная компетентность - уровень собственно профессионального образования, функциональная грамотность, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу;
4) культура - в широком смысле слова, высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности - глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений;
5) менталитет - квинтэссенция культуры, высшая ценность и высшая цель профессионального образования.
Можно видеть, что первые четыре уровня соотносятся с выделяемыми в технологии обучения уровнями усвоения изучаемого материала в соответствии с выполнением процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности и могут служить для оценки уровней достижения целей-компетенций средствами изучаемых дисциплин.
Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
«Краснобаковская специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида»
Компетенция
и компетентностный подход в современном образовании
Выполнила:
Учитель: Овсянникова А.И.
Красные Баки
Понятия –«компетенции» и «компетентностный подход» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.
Сразу следует заметить, что до сих пор не существует устоявшегося единственного определения содержания понятия «компетенции». Также и не существует единой классификации компетенций. Тем не менее, большинство авторов в своих определениях связывают компетентность с эффективным выполнением какой-либо деятельности. Другими словами, оценить компетентность человека можно лишь по результатам его деятельности относительно тех критериев, которые определяют их успешность или неуспешность.
В Глоссарии терминов рынка труда Европейского фонда образования (ЕФО,1997) компетенция определяется как:
1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.
2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.
3. Способность выполнять особые трудовые функции.
Знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным.
Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, г. Москва дал следующее определение понятия «компетенции»:
Компетенция – заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.
Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией. Компетентность – уже состоявшееся качество личности ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.
Таким образом, компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется система методов обучения. В основе отбора методов обучения лежит структура соответствующих компетенций.
Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем.
Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления продуктивной деятельности.
Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав учебных предметов.
Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.
Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.
К числу таких принципов относятся следующие положения:
Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования опыта.
Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, нравственных и иных проблем.
Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.
Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования.
Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Сегодняшние школьники будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века - трудно себе представить. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.
В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки учащихся к жизни в ситуации
перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. В этой связи
отметим, что такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества экономических и политических понятий. Требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.
Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов - создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Ещё одно следствие: в условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем.
Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.
Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:
Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиваться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.
Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.
Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни: экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.
Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения.
Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей.
Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).
Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.
Главное же состоит в постановке таких целей школьного образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться:
В расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;
В подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);
В подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);
В повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;
В расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.
Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.
Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.
Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.
С позиций компетентностного подхода нужны изменения и в предметных программах. Действующие программы определяют главным образом последовательность изучения определённого содержания, меру конкретизации этого содержания. Они ориентируют на достижение в первую очередь «объёмных» образовательных результатов - на усвоение определённого объёма знаний.
Такой подход предполагает индивидуализацию образовательных маршрутов: на одном и том же этапе обучения при освоении одного и того же содержания разные ученики могут выйти на разные уровни усвоения материала, причём любой из этих уровней имеет практическое значение.
Компетентностный подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности детей, педагогической деятельности педагогов, работы школьной администрации. На данном этапе развития общеобразовательной школы осуществить компетентностный подход скорее всего можно в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений.
Заключение
Главной отличительной чертой компетентностного подхода является его деятельностный характер. Критерием проявления компетенции является достижение учащимся положительного для себя результата.
Уметь анализировать, сравнивать, выделять основное, давать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать, работать без постоянного руководства, проявлять инициативу, замечать проблемы и искать пути их решения на основе здравых рассуждений - это ключевые компетентности, которые можно выделить в современном обществе.
Задача педагога - так выстроить процесс обучения и воспитания, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребёнка, научить его мыслить, привить навыки практических действий.
Учителям, родителям, администрации образовательных учреждений необходимо осмыслить требования к образованию, предъявляемые новыми стандартами и находить новые подходы в работе. Направленность на воспитание и развитие школьника - основа деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения.
Изменение модели образования требует прежде всего изменения личности самого учителя, готового достигать социальных, коммуникативных, информационных компетенций, толерантности, высокого уровня образованности.
Литература
1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009.
2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002, 23 апреля. http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm
3. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002, №2.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. 2003, № 5.
5. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001.
6. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии. 2004, №5.
7. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость. // Мир образования - образование в мире. 2001, № 4.
8. Компетенции в образовании: опыт проектирования
: с
б. науч. тр. / под
ред. А.В.Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК»,
2007
9. Дополнительное образование: Словарь-справочник /Д.Е. Яковлев. – М.: АРКТИ, 2002.
10. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. – М.: ВЛАДОС, 2002.
11. Золотарева А.В. Дополнительное образование детей: Теория и методика социально-педагогической деятельности. – Ярославль: Академия развития, 2004.
